Jak oceny wpływają na proces uczenia się?

Gdy mój starszy syn rozpoczął klasę szóstą został poinformowany, że jak nie będzie miał dobrych ocen i świetnego wyniku z testu, to może zapomnieć o dobrym gimnazjum. Koniec końców podeszliśmy do problemu tak: trzy czwarte roku bazowaliśmy na dotychczasowym podejściu „lepiej zrozumieć, niż zaliczyć”, a ostatnie 2 miesiące poświęciliśmy na drylowanie taktyk i strategii testowych. Jak bowiem wynika z doświadczeń wielu nauczycieli: kreatywni, wolnomyślący uczniowie mają często większe problemy ze zdaniem standardowych testów, niż ci podchodzący w standardowym „3Z”. Efekt był wprawdzie rewelacyjny ale ja teraz trzęsę się na myśl o moim młodszym synu zaczynającym we wrześniu szóstą klasę.

Skąd to moje negatywne nastawienie do ocen? Przytoczę garść badań, a ocenę :-) pozostawię czytelnikom.

W 1985 roku dwie profesorki psychologii - Maria Elawar oraz Lyn Corno przeprowadziły w Wenezueli badania z trzema grupami nauczycieli, z których pierwsza została przeszkolona w przekazywaniu dzieciom opisowej informacji zwrotnej (constructive feedback), zawierającej konkretne uwagi dotyczące popełnionych błędów, sugestie na temat możliwości poprawy oraz przynajmniej jeden pozytywny komentarz. Druga grupa nauczycieli otrzymała takie samo szkolenie ale przekazywała informacje zwrotne połowie swoich klas, pozostałym zaś klasom dawała tradycyjne oceny.

Trzecia grupa żadnego szkolenia nie otrzymała, dawała więc wszystkim uczniom wyłącznie oceny tradycyjne. W obu pierwszych grupach, dzieci otrzymujące opisowe informacje zwrotne uczyły się dwukrotnie szybciej niż dzieci w grupach kontrolnych. Przy okazji zmniejszyły się też różnice w osiągnięciach pomiędzy chłopcami i dziewczynkami i znacząco poprawił się ich stosunek do matematyki, jako że tego przedmiotu dotyczyły badania.

Podobne badania przeprowadziła w Izraelu profesor Ruth Butler, która w 1988 roku porównała trzy sposoby oceniania (zapewniania informacji zwrotnej) uczniów: jedna grupa otrzymywała komentarze dotyczące ich pracy, druga – komentarze i stopnie, a trzecia wyłącznie stopnie. I znowu okazało się, że uczniowie, którzy otrzymali komentarze dotyczące ich pracy, nie tylko poprawili się o 30% w porównaniu z uczniami, którzy otrzymali stopnie, ale byli też bardziej chętni do dalszej pracy i podejmowania wyzwań. To, co było niezwykle zaskakujące dla samych badających było to, że uczniowie, którzy otrzymali zarówno komentarze, jak i stopnie wypadli tak samo słabo, jak ci którzy otrzymali wyłącznie stopnie.

Okazało się, że otrzymawszy stopień skupili się oni wyłącznie na tymże stopniu i komentarze dotyczące wykonanej pracy nie miały już dla nich żadnego znaczenia (ci którzy otrzymali wysokie oceny, nie czuli potrzeby czytania komentarzy, a ci którzy otrzymali niskie, nie mieli ochoty na ich czytanie). Ruth Butler przeprowadziła jeszcze inne badania, w których przetestowała różnicę pomiędzy opisowym komentarzem, pochwałą, stopniem i brakiem jakiejkolwiek informacji zwrotnej. Z tych badań wyszło, że zarówno pochwała, jak i stopień odniosły ten sam skutek, co całkowity brak informacji – brak jakiejkolwiek poprawy jakości pracy.

Ostatnie badania, o których wspomnę dotyczą już innego aspektu oceniania: odnoszącego się do tego, kim jestem a nie tego, co robię. Na tym polu króluje Carol Dweck – profesor psychologii Uniwersytetu w Stanfordzie. Jej książka pod tytułem „Nowa psychologia sukcesu” ukazała się w polskim tłumaczeniu. Książka pani profesor dotyczy szeroko pojętego nastawienia człowieka na rozwój (mindset) i jego wpływu na podejście do życia, do nauki, do pracy. Ja jednak odniosę się tutaj wyłącznie do kwestii oceniania.

Z badań wynika bowiem, że chwalenie dziecka, które odnosi się do tego, że jest ono (lub nie) mądre, inteligentne, czy też zdolne uderza negatywnie w jego dalsze zaangażowanie w to, co robi. Dzieci, które były w ten sposób chwalone (w czasie badań), często przy kolejnym zadaniu nie podejmowały się wykonania zadań trudnych, obawiając się wyzwania, które może je przerosnąć (a tym samym udowodnić, że jednak nie są takie mądre, zdolne, czy inteligentne). Z kolei dzieci, które chwalono za włożony wysiłek i wykonaną pracę, czy podjęte starania, znacznie chętniej podejmowały kolejne wyzwania i były zainteresowane zrobieniem czegoś nowego, innego, dodatkowego wierząc, że sukces zależy od włożonej pracy, a nie od tego kim są (z czym trudno cokolwiek zrobić, a już na pewno nie da się tego zmienić: albo jestem mądra, albo nie).

A jak wygląda rzeczywistość? Moi synowie otrzymują oczywiście prawie wyłącznie stopnie (czasami z jakimś komentarzem na boku) i do tego najczęściej dopiero po dwóch tygodniach od napisania sprawdzianu. W tym czasie zdążyli już zapomnieć, o czym wówczas pisali, więc błędy nie mają już dla nich takiego znaczenia, jakie mogły by mieć bezpośrednio po sprawdzianie. Do tego nauczyciele odczytują często oceny, bez oddania sprawdzianu, czy kartkówki, co z kolei zupełnie uniemożliwia nauczenie się na popełnionych błędach. Błąd jest wspaniałą okazją do nauczenia się i tak też powinien być traktowany (ale o tym napiszę chyba osobno). Tak wykorzystany sprawdzian staje się wyłącznie pustym narzędziem do zebrania ocen, które w żaden sposób nie służy uczniowi, co oczywiście rodzi ich ogromną niechęć do tego typu rozwiązań.

Znam szkoły, w których uczniowie z zainteresowaniem i bez stresu podchodzą do cotygodniowych testów, gdyż te są przede wszystkim źródłem informacji zwrotnej dla nich samych o tym, nad czym powinni popracować, a co już opanowali, czy zrozumieli. To wymaga oczywiście ogromnej zmiany w podejściu do testów i do oceniania. Podobnej zmiany wymagają naturalnie nam przychodzące komentarze typu: „ależ ty jesteś mądry”, „zdolniacha z ciebie”. Bardzo trudno jest się od takich wzorców odzwyczaić. Chyba jednak warto podjąć wysiłek.

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation. Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), str. 474-482.

Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation, the effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58, str. 1-14.